美國在 1980 年代，其幼稚園教育開始發生質變，從原來的玩耍體驗為主，變成較多的學術教導。但是，幼兒的認知發展並沒有變早熟，提早正式教導抽象學習語言和數學，會成為揠苗助長，摧毀兒童日後的學習動機和成果。德國人在試驗後決定將幼兒園教育，改回到基於遊戲。芬蘭的大多數兒童在7歲才開始接受閱讀指導，比美國晚兩年，然而，芬蘭中學生在國際評比，閱讀能力超越了美國和其他歐洲國家。傳統的遊戲幼教，帶來快樂的童年；而近年來的學術幼教，卻帶來困難的人際關係和失敗。幼兒時期對父母的親情依戀，是日後心理健康和良好的人際關係的基礎。即使是超級聰明的小孩，在 6 歲前也需多些親情、運動、大自然、和小孩玩，少碰數學或語言。
美國的教育制度，讓幼稚園提早教一年級的課程；芬蘭和德國，則選擇走不同的路
美國在 1980 年代，其幼稚園教育開始發生質變，從原來的玩耍體驗為主，變成較多的學術教導；從原來的學童動手探索為主，變成較多的聽教師講解和做作業。
美國的共同核心國家標準，授予幼稚園教幼兒閱讀的任務
美國在 1990 年代逐漸建立的共同核心國家標準 (Common core state standards , CCSS)，其中詳細說明了幼稚園到高三 (K-12) 的學生，在英語和數學中應該達成的學術標準。但是，撰寫和審查 CCSS 的委員會委員，居然沒有一個是幼稚園到小三 (K-3) 的教師或幼兒專家。他們訂下學術標準時，並沒有考慮幼兒的智能發育特性：幼兒階段的發展速度並不是線性的，而是時快時慢；而且，不同的兒童各有不同的發展速度。
目前美國有 40 多個州使用的幼稚園的標準，非常重視印刷文本閱讀能力。它直截了當地說，在幼稚園結業時，孩子們要能有目的且能理解地閱讀幼年讀者的基本課本。
美國幼稚園為了競爭獲取 No Child Left Behind 和 Race to the Top 兩項國家幼兒福利政策的補助金，已經使幼稚園成為新的一年級。為了達到 CCSS 的學術標準，許多幼兒園教師採用不當的教學方法，並頻繁測試兒童。教師主導的教學，幾乎完全取代了原本的積極、基於遊戲、體驗式的學習方式，儘管後者是奠基於幾十年的認知和發展心理學和神經科學的知識。簡單說，美國的教育制度現在已經授予幼稚園教幼兒閱讀的責任。
幼兒的認知發展並沒有變早熟，揠苗助長地正式教學，將摧毀其閱讀自發性
在 1925 年有一個測試顯示：大多數兒童到 3 歲時，已經會看著原圖在紙上複製圓形，但要到 4.5 歲才會複製十字形或正方形，到 5.5 歲才會複製三角形，到 6 歲才會複製鑽石形。最近在 2008 年和 2010 年之間的研究，也顯示了與數十年前相類似的結果。可見，兒童認知發展的時間表沒有顯著變化，但是社會對於幼兒的要求已經被提早。
有一項研究，將兒童在從幼兒園到二年級的不同年級，開始正式教學。然後，孩子們在初中時接受測試。結果發現，被引入正規教育較晚的孩子，比那些較早被引入正規教育的孩子，在閱讀方面有更高的動力和自發性。
在美國和加拿大，只有約 3％ 至 5％ 的兒童真的能做到幼年早期閱讀，而大多數這些兒童的智商為 120 或更高的資優小孩。而且，他們的父母並沒有從事揠苗助長的正式教學，而是讀故事給孩子們聽，帶他們去圖書館，和他們談論書的內容。
德國和芬蘭，選擇走不同於美國的路
在德國，基於正式授課的幼稚園也曾經興起過。但是，一項 1970 年代的研究，比較了 50 個幼稚園，依幼稚園是基於遊戲或授課，將學生分成兩組來追蹤；結果發現，到四年級時，基於遊戲的孩子，在所有 17 個觀測項目上的平均分數，優於基於授課的孩子：包括在閱讀和數學方面領先，並且在學校中能更好地調整人際關係和情感。這項結果，使德國人決定將幼兒園教育，改回到基於遊戲。
在瑞士的法語區，在學前教育階段開始閱讀教學，很大一部分兒童有閱讀問題。在瑞士的德語區，在 6 歲或 7 歲之前不教讀書，則幾乎沒有閱讀問題。學習讀書的延遲，是避免幾乎所有讀取失敗的預防措施。
芬蘭的大多數兒童在 7 歲才開始接受閱讀指導，比美國晚兩年。然而，芬蘭中學生在國際評比，閱讀能力超越了美國和其他歐洲國家。芬蘭人的幼兒園，不注重學術，它強調社交發展和探索。
兒童教育界的早期巨人們說：幼兒應優先熟悉具體操作，而不是直接跳到抽象學習
兒童教育家 Friedrich Froebel 在其 1895 年的 Pedagogics of the Kindergarten 書上說：“Children must master the language of things before they master the language of words. 孩子們在掌握抽象文字的語言之前，必須掌握具體實物的語言。”
“自然世界是嬰兒和幼兒的第一個課程，它只能通過與實物的直接互動來學習；了解實物的世界及其各種屬性，是一個耗時且費力的過程，不能匆忙。” 這一個早期兒童教育的觀點，得到了從事早期兒童發展的所有的巨人 (Froebel，蒙台梭利 Maria Montessori，史代納 Rudolf Steiner，Jean Piaget 和 Lev Vygotsky 等) 的同意。
這類觀點，也受到幼兒腦發展理論的支持，該理論認為，閱讀和數學的邏輯結構需要兒童的三段論推理能力，而由於大多數幼兒在 5 歲或 6 歲之前都沒有達到這個推理能力，所以在此時引入閱讀和數學的正式教學，是沒有意義的。有一些時間縱向研究證實，參加早期學術課程的兒童，最終會失去他們優於對照組的任何收穫。
將早期童年確定為 ”指導學習階段” 的教育者，都強調了 “動手操作的經驗” 對嬰兒和幼兒的重要性。他們強調 “觀察、觸摸、玩弄新事物和體驗新感覺” 的適當性，以及警告在兒童太早的生命階段引入抽象符號的危險。
Froebel、蒙台梭利、和史代納，都創造了豐富的、實用的材料供兒童探索和概念化。他們三位，每個人以自己的方式同意，幼兒的分辨能力先於標籤能力，對質量的理解先於對數量的理解。例如，孩子們在學會區分同色的不同色調之前，必須先學會區分不同顏色。但是，他們在 “教師在指導幼兒學習中的角色” 及 ”個人學習和集體學習的何者較優”，有不同意見。Froebel 和蒙台梭利較專注於讓孩子從自己的個人活動中學習，而史代納更注重團體協作。
在華德福幼稚園 (遵循史代納教育理念)，孩子在玩樂裡，有時間和空間去自然地發展視覺思維。孩子很早就開始累積了閱讀前技能，這對於將來學習閱讀的過程來說是必要的。這些閱讀前技能包括：復雜的童話故事講述、想像力的遊戲。而且，在華德福學校，總是先教寫字，後教讀書。
不同的腦發展年齡，造成幼兒在數學和閱讀上有不同程度的理解
“學習識別數字和字母” 與 “學習執行數學運算和理解閱讀” ，有很大不同。
理解數值有三個層次：名義、數序、和間隔。孩子們到了兩歲或三歲，開始可以使用名義上的數字；到四歲或五歲，孩子可以開始使用數序; 他們可以根據數量差異排序東西。只有到六歲或七歲時，孩子可以構建“單位”的概念，這是理解間隔的想法的基礎。數字的間隔概念是一種智力結構。它建立在兒童在分類事物（注意他們的同一性）和串聯他們（注意他們的差異）的能力。
在學習閱讀中，它涉及聽覺和視覺辨別、以及認知構建。在兩歲或三歲時，孩子可以通過字形和顏色來學習紅色的 “停 stop” 和綠色的 “走 go”，靠字形認字就像學會名義數字，他們反映了一個非常幼早水平的閱讀成就。第二級閱讀是語音的，這個概念大致對應於序數概念的階段。四歲或五歲的孩子可以學習單個字母的聲音，並能夠讀出 “hat,” “cat,” “sat,” 等字。然而，同一個孩子可能無法在語音上認識到，一個字母可以因為上下文而必須不同地發音。
如果孩子的教學，能符合與他們的認知發展相一致的發展順序，那麼孩子們將更容易，更健全地獲得這些技能。
涉及語言和閱讀的腦區域，要到七歲或八歲，才完全連接好。過早訓練閱讀，將強迫大腦使用不太有效的方式來完成任務。這將會造成閱讀障礙，或影響他們的大腦的其他領域的發展。
孩子們現在五歲在幼兒園就被教導讀書，在這個年齡，大部分男孩在社交上不那麼成熟，口語也不像女孩一樣流利，並且比大多數女孩更好動。我們太早要求男孩太多的閱讀發展，使他們在學校裡有過多地失敗和沮喪，且在二年級時被嘲笑和羞辱，因為他們無法像其他學生一樣閱讀。
一項研究將 “參加學術學前班的兒童” 與 “參加過適當發展的課程的兒童” 進行比較。結果發現，在學校期間，參加學術課程的孩子，表現更加焦慮，自尊心也較低。
教育是一個混亂的過程。每一堂課都是一個不可複制的實驗。特別是在兒童早期，我們必須在設計教育方法的研究方面更具適齡性和創新性。
傳統的遊戲幼教，帶來快樂的童年；近年來的學術幼教，帶來困難的人際關係和失敗
許多托兒所和幼稚園教師說，孩子們若通過玩耍、探索、和社交，就像在傳統的托兒所和幼兒園一樣，將能學習更多有用的經驗。
那些在課堂上學習規劃自己的活動，與他人一起玩耍以及談判分歧的孩子，可能會產生終身的個人負責任和親社會行為模式，對他們的童年和成年都有好處。
那些在課堂上強調學業成績的孩子，可能已經形成了旨在實現自己和超越別人的終身模式，特別是在貧困的背景下，可能導致與別人摩擦，甚至犯罪。
在一個適合幼兒發展的教室裡，會讓孩子們忙於照顧植物和動物、試驗沙子和水、畫畫、聽歌曲和故事、及從事戲劇。年幼的孩子從正式功課作業中學到的東西，不會多於以上這些適合他們的年齡的活動。
想讓孩子提早學會讀書，常是因為：a) 父母渴望在這個日益競爭和全球經濟的環境下，提早給他們的孩子一個競爭優勢；或是 b) 基於一個立意良善但卻失於天真的概念，要提早給弱勢學生提供學識和、技能、和動力，以打破貧窮的循環；或是 c) 因為政客要推動問責制、學習標準、和考試，以贏得選票。
結果卻是，這些兒童在成長時期，學術自尊被破壞、對學習產生反感、和不喜歡學校，以至於永遠不會完全實現他們的潛能和才能。
幼兒時期對父母的親情依戀 (Attachment)，是日後心理健康和良好的人際關係的基礎
人們之所以需要心理治療，最常見的理由是因為關係問題：掙扎的婚姻、不成功的約會、與家庭和/或同事的糟糕的關係、尤其是與自己的關係。
大部分的需要心理治療的病人都受過高等教育，而且在他們的職業生涯非常成功。但是，他們缺乏生命中的一些重要技能：愛和被愛、平衡自己的生活、管理自己的情感、過有意義且有深度的生活。幾乎沒有例外，他們與父母的早期互動中，缺乏對父母親情依戀的經驗，是其病情的一個重大原因。
幼兒發展的基本任務，不是學會閱讀或數學，以便在學校出風頭、讓鄰居驚奇、或讓父母親自豪，而是鞏固親情和人際關係、而是體驗一種健康且安全的親情依戀。孩子們需要的是一個“懂得”他們的父母，能注意到他們內心裡正在發生了什麼。父母的基本任務，則是體察孩子的內在狀態、傾聽他們、以一種真正與孩子感覺相關的方式回應他們。
幼兒親情依戀的經驗，帶來持續一生的好處
當幼兒缺乏親情依戀的經驗，日後會有迴避親情依愛的特徵：
- 作為孩子：他們可能會避免父母。 不尋求父母的很多安慰或聯繫。 父母和陌生人之間很少或沒有偏好。
- 作為成人：他們可能會有難與和別人親密的問題。在社交和浪漫關係中不易投入情感。無法或不願意與他人分享想法和感覺。
研究表明，幼兒時期具有親情依戀的經驗，會帶來持續一生的好處，包括：
- 能保持注意力
- 能減少焦慮
- 能更好地調節恐懼，因此更願意尋求和接納具有成長性的挑戰
- 更大的自信和自尊 (不是基於表現和成績，而且是一種持久且健康的自我價值)
- 能更好地管理對情緒的身體反應，導致改善免疫力和減少壓力相關疾病
- 有更強的調節情緒的能力 (例如：從興奮中平靜下來、或不會因沮喪而陷入困境)
- 能增強同理心的能力
- 增強對自己和其他人的洞察力
- 提高 “以健康的方式來溝通情緒“ 的技能
- 與同齡兒童有更好的關係，以及在成年時有更健康的人際關係
- 更好地為人際衝突提供替代解決方案
- 有更少的行為問題
注意你自己的認知和習慣，是否正在妨礙你與你的孩子間的聯繫
如果你想讓你的孩子在生活中取得成功，無論是學業和職業上有所的成就、能為世界做出貢獻、還是成為一個與他人建立良好關係的成年人，你都應該給他們一個健康、適當的親情依戀。你應該讓你的孩子知道，對你來說，他才是重要的，而不是他在學校表現如何。
注意你自己的認知和習慣，他們是否正在妨礙你與你的孩子進行更深入、更有意義的聯繫。注意看你自己的童年經歷，它對你如何養育自己的孩子有著深遠的影響。
如果你有幼年時親情依戀的失敗，可以透過正念，好好觀察自己（或許你需要良好的心理治療或自我療癒）來修復這些親情依愛的失敗。
結語：超級聰明的幼孩，也需多些親情、運動、大自然、和小孩玩，少碰數學或語言
本文探討幼兒提早受正式教學的禍害，尤其是對於智能屬於中等或屬於發展較遲緩的小孩，其禍害明顯。那麼對於智商超高的小孩呢？一般來說，高智商有益於幸福。但是天才卻往往有較低的幸福感和人生意義感，遭受焦慮、挫敗感、和孤單的折磨。雖然，我們常常要靠智商超高者來促成我們社會的進步。或許，超級聰明小孩的父母，應該在孩子六歲前，注意幫助孩子多花時間在發展親情依愛、肢體活動、接近大自然、音樂工藝、動手模仿、和其他小孩一起瘋狂，而暫時少花時間在和數學或語言有關的活動。尤其是在四歲之前，那是孩子們發展親情依戀和社交能力的黃金時期，不要在這段期間太早啟發超級聰明小孩的邏輯腦。
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